前段时间，我们发现幼儿园里很多班级的阅读区都是最冷清的区域，即使有孩子在阅读区，也是随意翻阅图书，或者拿图书打闹玩耍，很少进行深度学习和创造性活动。基于此，我们成立了阅读区活动研究小组，重新研读《3—6岁儿童学习与发展指南》中语言领域的目标，以中班组为试点，基于儿童视角分析阅读区活动的现状，探究影响阅读区活动效果的因素，促进孩子健康成长。
主动倾听，师幼共同改造
儿童视角下的幼儿园环境创设强调，不论年龄大小，儿童有权利对生活、游戏、学习的空间提出自己的设想，进行自主设计、实施。儿童视角下的阅读区改造，首先需要去倾听儿童的真实声音。在中（2）班的阅读区改造中，教师围绕“为什么不喜欢阅读区”“可以怎么调整”“阅读区可以做哪些事情”进行了三次倾听。教师发现，孩子们对于阅读区的环境布置、材料提供等有自己的想法和感受，于是我们决定共同打造具有儿童特点的阅读区环境。
陈鹤琴先生曾提出，用儿童的双手和思想布置的环境，会使他们更加深刻地理解环境中的事物，也会使他们更加爱护环境。于是，我们积极邀请孩子们参与阅读区的改造，将大家期望的阅读区尽可能地呈现出来。
第一步：改造阅读环境，做好知识准备。孩子们一起撤掉地垫，移走小沙发，从公共阅读区抬来大书架，将书籍按种类整齐有序地摆放在图书架上，还用彩色圆点给图书编码，与书架上的标记配对，方便阅读后将图书送回，让环境更加温馨舒适。
第二步：增加功能区，丰富阅读区活动。我们共同添置了读写桌椅，孩子们从美工区找来一些操作工具和书写材料，如订书机、剪刀、彩笔、绘画纸等，通过画、剪、贴、撕、订等各种方式，创编故事或制作小书，并且投放到展示区。在班级“集东集西”资源库搜寻表演类材料，逐步形成阅读区、制作区、展示区、表演区等多个功能区。
互动交流，拓展阅读经验
首先，通过师幼、幼幼的互动交流，不断拓展孩子们的经验。教师利用过渡环节带领孩子们共读，讲述重点阅读的书籍内容，指导孩子们关注不同类型阅读材料的核心价值，如，故事主要以理解和模仿人物的对话和动作、对情节结构的认知与表现为主；儿歌主要以感知韵律节奏、体验语言趣味性为主等。
其次，班级搭建“微故事平台”，利用餐前、离园前等环节，邀请孩子们向大家介绍自己阅读的书籍内容及推荐理由，教师录制视频发到班级群里，家长也可以录制视频展示孩子在家阅读的情况，在家庭之间共享有趣的绘本故事。家园携手，通过线上与线下表达、分享，达到相互促进的效果。大多数孩子会主动寻找熟悉的书目进行自主阅读。
最后，重视游戏分享环节的经验交流，这对班级其他孩子会产生潜移默化的影响。如中（2）班的芝芝特别喜欢制作小书，在游戏分享环节，她介绍了立体小书《魔法小人造木头》，不但完整地讲述了创编小书的内容，还详细介绍了利用毛毡球支撑把贝壳粘贴在封面的方法。于是，班级掀起了一股制作小书的热潮，《小鸟捉虫子》《小大人》《小鹿春风长大了》等自制小书陆续登场。阅读渐成习惯，经验的提升自会相伴而来。
鹰架支持，推动自主评价
儿童的表征与记录能力是一个不断生长的过程，需要教师有意识地支持与引导。首先，利用计划制订、自主游戏、游戏分享、记录展示这四个环节，鼓励孩子们开展自主阅读。在游戏前，支持孩子们借助各种独创的符号表征，记录游戏计划。在孩子们与材料互动后，鼓励他们将探索过程记录下来，催化环境表征中深度学习的发生，让环境表征具有独特的儿童气息。游戏分享必不可少，中（2）班已经从教师组织的集中分享，逐步过渡到孩子们组织的小组分享。在此过程中，教师需要耐心倾听孩子们的表征，并鼓励他们记录在游戏计划本上，孩子们使用“太阳”表示游戏计划，“月亮”表示游戏过程及结果。
其次，利用阅读打卡表，督促孩子们完成任务性阅读。课程游戏化改革的第二步支架中强调要丰富幼儿园的课程资源，其中包括阅读资源。阅读资源提供应从适宜性角度出发，综合考虑阅读内容、种类、形式和功能。我们借助幼儿园专题小组初选、年级组细选、班级精选的方式，整理出关于季节、节日等不同维度的阅读资源包。年级组在课程审议中，进行有针对性的选择，每周制作一期图文并茂的“好书推荐”PPT发到家长群，同时在班级阅读区提供相关绘本。如“春天来了”主题审议中，教师推荐《14只老鼠去春游》一书，班级集中共读后，将其投放在阅读区，每个孩子阅读后在表格上打“ ”。我们还通过“自然写生—创编故事—绘本表演”等系列活动，将阅读空间拓展到户外，让孩子们用绘画、语言、肢体动作将所见所闻表征出来。每周五利用“图书漂流”，让绘本走进家庭，开展多元阅读。
