随着学前教育的快速发展和持续变革，指向幼儿园教师的学习培训越来越多。《幼儿园教师专业标准（试行）》明确将终身学习作为幼儿园教师应秉持的基本理念之一，要求他们“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。相关研究表明，幼儿园教师普遍具有良好的学习动机与态度。面对明确的岗位要求与丰富的教育资源，教师的实际学习情况如何？是否取得了预期的学习效果？作为撬动和激发教师成长的关键人物——园长，又该如何有效发挥自己的作用呢？
从需求切入，让学习成为教师自己的事
案例一：
王老师是一名刚毕业的新教师，在一所新建的公办园工作。由于是新建园，园长非常重视教师培训。考虑到教师要带班，学习培训大多安排在午间、傍晚下班后甚至周末。刚开始，王老师很高兴自己到了一个注重学习的幼儿园。可过了一段时间，她和同事们就被密集的学习搞得疲惫不堪。安排的学习内容多、主题杂，培训后没有时间消化运用。很多内容并不是自己想学的，学了也用不上。
据笔者了解，很多幼儿园都会将学习研训安排在休息时间。时下，各类线上线下学习资源不计其数，有的园并没有结合自身发展和教师需求，只是跟风组织培训，学后也没有持续跟进教师实践应用。看似学习培训很多，却在无形中为教师的工作量加了码，不但无法取得预期效果，甚至适得其反。
这种情况，并不是幼儿园组织学习的初衷。于是，园长重新审视培训工作，根据教师反馈的问题，通过谈话、问卷等形式了解了教师的现状和需求：像王老师这样“新手上路”的教师，急需提升一日活动组织能力和家园互动技巧；有一定工作经验的成熟型教师，想要提升游戏研究和观察解读幼儿的能力；担任班主任和教研组长的骨干型教师，想要突破发展瓶颈，逐步成长为研究型教师。
园长让每位教师制订学习计划，从中聚焦共性需求作为统一学习模块，将个性需求作为自选学习模块。统一模块的学习，错时分批安排不带班的教师参加，这样既保证了班级正常工作，也不占用休息时间。自选学习采用线上线下相结合的方式，幼儿园根据教师需求定期购置学习内容，建立“资源自选超市”，教师自主安排线上学习，不限时间地点。每年设立培训基金，教师可以自选外出培训内容。此外，还有师徒结对、组建成长共同体等形式，多样化、分层次的学习满足了不同教师的需求。
作出调整后，看似统一安排的学习数量和时间减少了，但教师主动学习的积极性被调动了起来。王老师和同事们将工作与学习紧密结合在一起，学习效率大大提高。闲暇时间，有的教师学习了心理学，有的教师参加了读书会，还有的教师加入了合唱团……教师的自主意识、自由精神得以释放，内在的驱动力被激发。在教师看来，学习真正变成了自己的事。
摒弃无用形式，让教师忙到点子上
案例二：
被幼儿园安排外出学习，张老师很开心。但园长告诉她，幼儿园迎接各类检查都要留痕，所以在学习时要拍照留资料，学习后要做美篇宣传等。这些额外的“作业任务”，让张老师在专心听课、认真思考的同时不免分心，但幼儿园的要求也不得不完成。
笔者在很多幼儿园督导时发现，用上述方式呈现工作过程性资料的不在少数。近期颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》强调，教育评价不是冰冷的材料与数字呈现，也不是简单的量化指标或资料呈现。如果园长认为，仅用照片、宣传稿件、学习资料等浮于表面的资料，就能呈现学习效果，那就曲解了评估的意义，也让学习变得功利化了。
通过交流，园长意识到，学习伴随的“作业任务”不但没有实际意义，反而让教师负重学习，不仅消耗了时间和精力，也让教师的学习热情降温。
于是，幼儿园改变形式，开设“草根讲堂”，每次学习后让教师讲自己的学习要点和思考感悟，以及在工作中如何运用。这种从外部输入再由内而外输出的形式，让教师从“意会”走向“言传”。正如维果茨基所说，任何表达，都是对个体内部理解的翻译。“言传”后，学习者和其他教师还会继续交流探讨如何实践，这就是“应用”和“反思”。
在这个过程中，教师聚焦学习本身，从收获知识技能转向提升思辨和实践能力，学习的震波以学习者为中心波及同伴，产生了学习共同体的效应，实现了从学习质量到工作质量的提升。
