除了宏观思维外，目标设计还应该有微观思维，是指“向下”的思维，即考虑单元目标的落实问题，体现为目标撰写时要将三层预期学习结果一体化。在目标中引入大概念有助于基础教育课程改革三维目标的达成。
首先，大概念是综合性的高阶目标，指向于真实世界的问题解决。如威金斯所言，“理解一词更复杂的含义类似于智慧，它包括解释、阐明、应用、洞察、神入和自知六个侧面。”
其次，大概念目标与知能目标是配套的。如前所述，大概念可以统摄知识和技能，但同时大概念也需要通过知识和技能目标来落实，而知识与技能本身也是一体的，很难分离。因此，我们将知识和技能合并作为一个统一的，称为“掌握知能”。在具体撰写单元目标时，应该以关联表格的方式出现。(见下表)
此外，微观思维也体现在单元组块的划分和单元序列的制定上，埃里克森称之为“编织单元网络和单元链”。与以往教学最大的不同在于，围绕大概念的单元整体设计是按大概念的逻辑而非按内容的逻辑，考虑大概念之间以及小概念与大概念之间的关联来划分单元组块，选取相应的内容和资源并将它们序列化。
(二)评价设计：学习性评价、学习的评价和学习式评价
威金斯的逆向设计的一个重要变化是将“评价设计”这一步骤提前，紧随“目标设计”之后，他倡导“像评估员一样思考”。评价是目标的具体化，从而保证目标更好地实现。
大概念教学最终指向的是学生能自主地解决真实世界的问题，与此相对应，斯特恩提出三种评价方式，即学习性评价(assessment for learning)，目的是为学习的推进收集证据；学习的评价(assessment of learning)，目的是对阶段性的学习成果进行总结；学习式评价(assessment as learning)，目的是为了让学生在学习中学会评价。如果对这三种评价方式进行分类，会发现前两种是“对学习进行评价”，而后一种则是“对评价进行学习”。
首先，以目标校准“对学习进行评价”。
“对学习进行评价”包括“学习性评价”和“学习的评价”。其中，前者属于过程性评价，而后者则属于总结性评价。和以往的评价之别在于对应目标的不同，围绕大概念的单元整体教学关注的是高通路迁移，评价目标指向于大概念的掌握情况，比如，通过留言条、通知、寻物启事等来帮助学生建构实用文的大概念，然后布置给他们上课时没有提到过的新任务。而以往评价则以低通路迁移为主，比如，上课教留言条，作业做留言条，考试考留言条。与大概念的生活价值相呼应，无论是学习性评价，还是学习的评价，都强调要引入真实性任务(表现性任务)。
所谓的真实性是指任务里包含解决问题的大概念。在具体编写时，麦克泰格等认为，真实性任务应该满足两个符合，即符合世界的复杂性、符合学生的兴趣和经验。从迁移的价值来看，学生之所以很难将学校中的所学迁移至真实世界中去解决问题，其中很大的原因在于学校中的问题情境常常是良构、单一、静态的，而真实世界的问题常常是劣构、多元、动态的。同时，复杂的真实性任务需要学生付出高强度的脑力活动，如果学生不感兴趣就很难让他们投入其中。
威金斯等给出了真实性任务设计的六个要素，即目标、角色、对象、情境、表现或产品、标准，也是因为真实世界中的任务常常是由这些要素构成的，其中一个要素发生变化，任务也会随之改变。
其次，引导学生“对评价进行学习”。
“对评价进行学习”是大概念教学格外强调的，不仅要学会评价他人，更关键的是要学会评价自我，因此，学习式评价被关注。自我评价的核心是对认知的认知，即元认知，也是威金斯提出的理解最高层次，即“自知”。
威金斯等指出，“一个人准确自我评估、自我调节的能力反映了他的理解力。”自知最关键的特征是指知道自己无知的智慧，因为大概念学习要求师生不断质疑，超越自我。在真实工作和生活中，如果一个人不能达到“自知”，他(她)就很难再学习。
因此，在学习过程中。教师必须关注学习式评价，尤其要强调对大概念迁移的自我评价，斯特恩提出了四步法，即按照问题情境调用合适的大概念→激活对大概念的先验理解→考量大概念对于情境的适用程度→根据新情境修改和完善自己的理解。在这个过程中不断对自己大概念的迁移情况进行评价和调整。
