第三，学习难点。
学习难点既包括学校中的难题，也包括未来生活的难点，学习难点往往是学生最难以理解的，也正因为此，剖析学习难点往往就能发现大概念。比如，实用文写作，在真实生活中确实经常用到，而实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。
第四，评价标准。
评价标准是对学习行为和结果的反思，而这种反思也有利于发现目标出现的偏差，厘清大概念。比如，小学语文的观察单元，教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，可如果问教师“什么是一篇好的观察作文？”，他们马上会意识到学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬，进而领悟“观察是一种为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念，这解释了为什么要按顺序观察，因为观察要全面，按顺序不会遗漏；为什么要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。
以上揭示了大概念提取的八条路径，需要指出的是，在很多情况下，大概念的提取是几条路径共同作用和验证的结果。
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围绕“大概念”的单元整体教学设计
“大概念”教学在单元层面进 行是由其性质所决定的。 一个抽象观念要通过一定数量的具体案例才能得以支撑，与“宽而浅”的学习不同，大概念教学追求赛泽(Sizer，T.R.)提倡的“少而精”。 单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。
这里所说的单元具有拓展性结构，既包括在集中一段时间内教学的单元，也包括不集中时间教学，分布在各个不同的学段和学时中，但指向同一个(组)大概念的单元。结合当前我国素养导向的教学转型，笔者提出大概念视角下单元整体教学设计的三个关键步骤，即目标设计、评价设计和过程设计。
(一)目标设计：宏观思维和微观思维相结合
威金斯所说的“逆向”是指首先要明确预期学习结果，他将预期学习结果分为三层，即学会迁移(学生能自主地将所学运用到……)、理解意义(学生将会理解……)和掌握知能(学生该掌握的知识是……和学生该形成的技能是……)。
其中，理解意义所指向的就是大概念。因此，目标设计就是要定位预期学习结果，这就需要运用马歇尔(Marschall，C.)所说的两种思维方式，即宏观思维和微观思维。宏观思维是指“向上”的思考，即能立足于“生活价值”来构想单元目标。如前所述，大概念和小概念的区别就在于“生活价值”，以往的教学并不是没有概念的教学，也不是没有考虑到概念与概念之间的关联，但问题出在往往只停留在小概念之间的关联，没有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但没有围绕大概念进行建构。事实上，没有大概念这个锚点，看似相关的小概念之间的关系实际上还是松散的，只是表面上的内容联系，无助于形成持续性理解。
以实用文单元为例，在实际教学时教师一般将目标定位于教会学生运用正确、规范的格式来撰写相关的实用文，不同实用文之间的联系则常常落在比较两者表面格式的异同上，这就是因为没有站在“生活价值”的高度来看实用文，缺少大概念的黏合，学生就很难真正贯通书本上不同类型的实用文。
比如认识不到通知和策划书之间的内在联系，进而面对未来真实世界中林林总总的实用文写作时会感到陌生，无法联系并运用学校所学。未能上升到大概念的教学就像“拼图”，没有可以持续发展的内核目标，不仅彼此之间缺乏关联，而且与真实世界也是隔绝的，很难达成迁移。
围绕大概念的教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是融通了学校教育和真实世界。
围绕大概念的教学具有累积效应，这就是布鲁纳所说的“螺旋式”的组织逻辑。有人可能会质疑让小学生学习反映专家思维的大概念是否太难，这就让人联想到布鲁纳对皮亚杰(Piaget，J.)认知发展理论的反思。在布鲁纳看来，皮亚杰更多是从心理学的角度而非教育学的角度来思考。事实上，教育可以采用合适的形式积极干预学生的认知发展，也是在这种意义上布鲁纳说“任何学科可按照某种正确的形式教给任何儿童”。
