(三)以大概念为核心的教学目标
1.知识分类转型
知识分类的研究趋向是不仅对知识类型进行了区分，而且提出不同类型的知识往往并不是在同一层次上。布鲁姆(Bloom，B.S.)的教育目标分类学划分了知道、领会、应用、分析、综合和评价这六个认知层次。安德森等人在对其进行修订时，除了对认知层次进行调整外(变为记忆、理解、运用、分析、评价和创造)，另一个重要的调整是增加了知识分类的维度，即把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。
安德森区分了概念性知识和事实性知识，埃里克森认为这是一个认识上的飞跃，但她反对安德森将两者视为并列的两种知识类型。在她看来，概念性知识是对事实性知识的结构化和抽象化，它更高位，因此，概念性知识才是学习的核心目标。
在实际教学中，我们也往往将概念性知识当作事实性知识来教学，这就是埃里克森说的“二维”模式，“二维课程模式不包含概念性焦点，而是说它并没有将事实与技能的要求和概念性理解清晰地区分开来”。
2.大概念统摄知识和技能
知识和技能通常会因为有不同的学习机制而被视为两大类别，但在埃里克森看来，两者最后都能统一到“概念”，从而打破了它们之间的绝对界限。她提出的“三维”模式则用概念性知识(理解)把事实性知识(知识)和程序性知识(技能)有效地组织起来，这样，就构成了一个立体的三维模式。三维模式用"KUD"来明确目标，即知道(know)、理解(understand)、做(do)。其中，知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而"KUD"的核心是"U"，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。
3.大概念提取的路径
综合不同学者的观点，并结合我国教育的实际情况，我总结了大概念提取的八条路径。其中，前四种是自上而下提取的，这种方式提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师能否准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教学的重难点等。具体包括以下四个方面。
第一，课程标准。
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，不仅如此，从课程标准中可以直接提炼出大概念。比如，小学科学课程标准里的“力作用于物体，可以改变物体的形状和运动状态”就是大概念。
第二，学科核心素养。
学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。与课程标准一样，对教学具有指导性作用。因此，大概念也可以从学科核心素养中提取。比如，历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。
第三，专家思维。
因为大概念是反映专家思维方式的，因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设，利用一定的方法和设备，尽可能排除无关变量，验证假设”是大概念。
第四，概念派生。
大概念与大概念之间是相互关联和派生的，因此，也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”，这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是一种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。
后四种是自下而上提取的，难点在于是否能沿正确方向上升到大概念的层面，这就要结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。具体包括以下四个方面。
第一，生活价值。
思考学校教学和真实世界的联通点。比如，在学面积和体积的内容时，发现日常生活中人们很少计算面积和体积。比如房子的面积通常是被告知的。而不是自己测量的。而当我们置办家具时，厂商几乎不会标注床的体积，一般会告知顾客这是一米五的床还是一米八的床。因此，这里就涉及建模的大概念“根据具体的问题，抽取关键数学特征进行建模”。
第二，知能目标。
知识和技能目标也可以向上提炼为大概念。比如，“明确毫米产生的实际意义，建立1毫米的概念，会用毫米作单位进行测量”的知能目标可以上升为“单位是将整体转化为部分，使之可测量和可比较的统一工具”的大概念。
